۲۱ فروردین ۱۳۹۶ ساعت ۱۶:۰۲
ارزیابی گزارش «گونه شناسی مدارس در نظام آموزش و پرورش ایران» -2

تناقضات آشکار یک گزارش

آنچه اعتبار گزارش «گونه شناسی مدارس در نظام آموزش و پرورش ایران» را به صورت جدی زیر سؤال می‎برد، تناقض‎گویی‎های متعدد آن است. براین اساس این گزارش حتی از حداقلی‌ترین معیار یک سخن قابل اعتنا یعنی «انسجام درونی» برخوردار نیست.

به گزارش عیارآنلاین، این نوشتار بخش دوم از تحلیل و ارزیابی گزارش مرکز پژوهش­های مجلس شورای اسلامی با عنوان «گونه شناسی مدارس در نظام آموزش و پرورش ایران[۱]» است.

به منظور ارائه تحلیلی نظام­مند، معیارهایی برای ارزیابی این گزارش مبنا قرار گرفته است که عبارتند از: الف) تکیه بر مبانی قابل دفاع، ب) برخورداری از انسجام درونی و پرهیز از تناقض­گویی و ج) استدلال بر پایه­ی گزاره­های صحیح و مرتبط و استناد به منابع موثق.

همانطور که در بخش اول اشاره شد، گزارش مورد بحث از اولین معیار ارزیابی یعنی «تکیه بر مبانی قابل دفاع» برخودار نبود. در این یادداشت، به ارزیابی گزارش بر اساس دومین معیار یعنی «انسجام درونی و پرهیز از تناقض­‌گویی» پرداخته شده است.

عدم انسجام و وجود تناقض درونی یعنی در بخشی از متن، گزاره «الف» مورد پذیرش واقع شود و در بخشی دیگر از متن «نقیض الف» به صورت صریح یا ضمنی به عنوان گزاره­ای صحیح پذیرفته شود. بررسی گزارش منتشر شده نشان می‌دهد که این گزارش دعاوی متناقضی را مطرح ساخته که اعتبار علمی و کارشناسی آن را مخدوش می­نماید. در ادامه به برخی از آن‌ها اشاره شده است.

۱) نمونه تناقض اول: نوع مدرسه در عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر است/نیست!

به اذعان نویسندگان گزارش: «مطالعات داخلی و خارجی نشان می‌دهد که متغیرهایی از قبیل نوع مدرسه … بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر دارد. مطالعاتی که درباره بازده مدارس مختلف صورت گرفته است، نشان می‌دهد که متغیر نوع مدرسه در نابرابری‌های آموزشی سهیم است» (ص۳). این در حالی است که در جای دیگر متن، دقیقاً در موضعی مخالف، اشاره می‌کنند که نوع مدرسه و امکانات آن در عملکرد دانش‌آموزان تأثیری ندارد!: « مطالعات بسیاری نشان می‌دهد که پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در این‌گونه مدارس [مدارس استعدادهای درخشان]، به خاطر توانایی‌هایی است که این دانش‌آموزان دارند و مدرسه و کیفیت آموزش تأثیر چندانی در پیشرفت تحصیلی این دانش‌آموزان ندارند. مطالعات کلمن نشان داده که کیفیت مدارس از نظر تجهیزاتی چون آزمایشگاه‌های  علمی مجهز و کتابخانه و غیره که هزینه دارند، تأثیر چندانی بر پیشرفت تحصیلی محصلان ندارد و کیفیت معلمان نیز دارای اهمیت زیادی نیست» (ص۲۴).

با توجه به عبارات فوق از یک سو مبنای تدوین این گزارش و نگرش انتقادی نگارندگان به مدارس خاص نظیر مدارس غیردولتی و مدارس استعدادهای درخشان، تأثیر [مثبت] این مدارس بر عملکرد تحصیلی دانش‌‎آموزان است که این امر به ایجاد نابرابری آموزشی منجر شده[۲] و نهایتاً به ادعای نویسندگان گزارش، عدالت اجتماعی را نفی می­کند. اما از سوی دیگر تاثیر  مدارس استعداد درخشان بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان نفی می­شود که این ادعا علاوه بر آنکه با ادعای نخست متناقض است، اساس پرداختن گزارش به مدارس استعدادهای درخشان را نیز با چالش مواجه می­سازد.

۲) نمونه تناقض دوم: شکاف طبقاتی را باید حفظ کرد/ تعدیل کرد!

در صفحه دوم و سوم این گزارش آمده است: «نظام آموزشی یک کشور باید در دو سطح تلاش کند، هم لازم است امکانات تحصیل را برای همه به صورت برابر و رایگان فراهم آورد، آن‌چنان‌که پنج محور پیش گفته[۳] محقق شود.  هم از سوی دیگر باید کوشش کند که نابرابری‌های بیرون از نهاد مدرسه )پایگاه اقتصادی و اجتماعی خانواده­ها) در درون مدرسه کمرنگ شده و مبنای امتیازدهی به دانش‌آموزان قرار نگیرد. تا بدین‌وسیله نابرابری­های ناعادلانه و تبعیض­های بیرون از نظام آموزشی، اندکی تعدیل شود.»

این متن درون خود دچار تناقض است چرا که تعدیل تبعیض نیازمند توجه بیشتر به افراد دچار محرومیت است که چه بسا به اختصاص امکانات و ساعات آموزشی بیشتر و امثالهم نیاز داشته باشد. در واقع ممکن نیست برای تمام افراد یک پایه تحصیلی، هزینه، تعداد ساعات درسی، تعداد روزها، تجهیزات و امکانات و مواد درسی برابر باشد، اما تبعیض‌های بیرون از نظام آموزشی مخاطبان تعدیل شود.

این تناقض‌گویی را در قسمت­های دیگری از گزارش نیز دیده می‌شود. گزارش در صفحه ۳، عنوان می کند که نظام آموزشی نباید منجر به نابرابری بیشتر شود؛ « افراد با شرایط یکسان وارد نظام آموزشی نمی‌شوند، اما نظام آموزشی باید شرایط یکسان برای همه ایجاد کند و منجر به نابرابری و شکاف بیشتر نشود.» ولی در صفحه ۲ بیان می­دارد که باید این نابرابری‌ها را کاهش داد؛ «در بحث جامعه­شناسی آموزش و پرورش، این اعتقاد وجود دارد که نهاد آموزش و پرورش عمومی یک کشور، یک نهاد برابرساز است. درواقع نهاد آموزش عمومی، می‌تواند نابرابری‌هایی که در بیرون از نهاد آموزش وجود دارد، کاهش دهد.»

ممکن است این گزاره گفته شود که این دو با هم قابل جمع هستند ولی بحث اصلی اینجاست که این دو هدف به دو رویکرد متفاوت در عمل منجر خواهد شد؛ در واقع به منظور تحقق هدف اول صرفاً امکانات برابر تخصیص می­یابد ولی برای تحقق هدف دوم همانطور که گفته شد به افراد محروم‌تر، امکانات بیشتری اختصاص خواهد گرفت.

۳) نمونه تناقض سوم: سیاست جداسازی عادلانه/ ناعادلانه است!

در صفحه ۵ در مفروضات اساسی گزارش آمده است: « عدالت آموزشی به معنای یکسان‌سازی فرصت‌ها و فضاها و تجهیزات آموزشی برای همه فراگیران است.». همچنین در صفحه ۲۳ آمده است: «بسیاری از متخصصان حوزه آموزش معتقدند که اصل و اساس تفکیک و تمایز میان دانش‌آموزان در سطح آموزش عمومی، یک امر ناعادلانه است.»

با توجه دو گزاره­ی فوق، گزارش به صورت مبنایی با هر گونه تفکیک و تمایز میان دانش‌آموزان مخالف است ای در حالی است گزارش در گزاره‎‌های دیگری این دیدگاه خود را نقض می‌کند و جداسازی دانش‌آموزان بزرگسال و معلول را عادلانه و مورد تأیید متخصصان می‌داند. از جمله در گزارش آمده است: «متفاوت بودن آموزش در مدارس استثنایی و بزرگسالان از دید بسیاری از علمای تعلیم و تربیت و حتی در فرهنگ عمومی، امری روا و عادلانه تلقی می‌شود…» (ص ۱۵) و «جداسازی مدارس بزرگسالان و کودکانی که معلول جسمی و حرکتی هستند، همواره توسط متخصصان تعلیم و تربیت و نیز در نظام­های آموزشی، پشتیبانی شده است» (ص۲۰).

جالب آنکه گزارش مورد بحث، نه برای تفکیک و نه برای عدم تفکیک،  استدلالی ارائه نمی‌کند و برای موجه نشان دادن ادعاهای خود صرفاً به عبارتی کلی همچون «بسیاری از متخصصان حوزه آموزش معتقدند» اکتفا شده و بدون ذکر هیچ منبع دقیقی در این باره، از بحث عبور کرده است.

۴) نمونه تناقض چهارم: جداسازی بر مبنای تفاوت‌های ذهنی پذیرفته نیست/ است!

گزارش جداسازی بر پایه ویژگی‌های انتسابی را به سه دسته تفکیک می‌کند: ۱- تفکیک بر اساس سن فراگیران؛ ۲- تفکیک بر اساس توانایی جسمی- ذهنی فراگیران؛ ۳- تفکیک بر اساس هوش و استعداد فراگیران (ص۲۰-۲۱). نگارندگان در نهایت فقط تفکیک‌های نوع اول و دوم را می‌پذیرند.

حال سؤال اساسی‌ آن است که اگر هوش و استعداد افراد جزو ویژگی‌های جسمی- ‌ذهنی آنان محسوب نمی‌شود، پس چه نوعی از ویژگی انسان است؟! بر این ‌اساس پذیرش تفکیک بر اساس توانایی‌های ذهنی فراگیران و عدم پذیرش تفکیک بر اساس هوش و استعداد فراگیران به صورت توأمان امری تناقض‌آمیز می‌نماید.

نکته دیگر آنکه طبق تعریفی که در همین گزارش آمده، «دانش‌آموز استثنایی» دانش‌آموزی است که به دلیل تفاوت قابل ملاحظه جسمی، ذهنی، عاطفی و اجتماعی با افراد همسن خود، نیازمند ارائه خدمات آموزشی، پرورشی و توانبخشی ویژه باشد. بر این اساس می‌توان سؤالی مطرح نمود که چرا دانش‌آموزان تیزهوش را نمی­توان جزو دانش‌آموزان استثنایی ـ به عبارت دقیق‌تر دانش‌آموزان با نیازهای خاص ـ طبقه­بندی نمود؟ این در حالی است که شواهدی مبنی بر وجود تفاوت‌های قابل ملاحظه‌ی ذهنی، عاطفی و اجتماعی تیزهوشان با افراد همسن خود قابل ارائه است[۴]، از جمله در گزارشی پیرامون وضعیت آموزش و پرورش کودکان تیزهوش[۵] موسوم به گزارش مارلند که در سال ۱۹۷۱ به کنگره آمریکا ارائه شد. در این گزارش آمده است: «کودکان استعداد برتر در حقیقت محروم هستند و  از آسیب‌های روانی و اختلالات دائمی در استفاده از توانمندی­هایشان برای عملکرد صحیح رنج می­برند. رنج این افراد برابر و حتی بیشتر از رنج کسانی است که به دلیل دیگر محرومیت­ها توسط اداره مرکزی آموزش و پرورش به عنوان نیازهای خاص[۶] به آن‌ها خدمات ارائه می‌شود».

بنابراین استثنایی دانستن افرادی که از هوشی بسیار پایین‌تر از متوسط برخوردارند (افراد عقب‌مانده ذهنی) و استثنایی ندانستن افرادی که از هوشی بسیار بالاتر از متوسط برخوردارند (افراد تیزهوش)، امری تناقض‌آمیز است؛ چرا که طبق تعریف این گزارش، هر دو گروه تفاوت قابل ملاحظه‌ای با همسالان خود داشته و نیازمند ارائه خدمات ویژه آموزشی و پرورشی هستند.

با توجه به موارد مطرح شده معلوم شد که گزارش مورد ارزیابی در چندین مورد دچار تناقض­گویی شده است و از حداقلی‌ترین معیار یک سخن قابل اعتنا یعنی «انسجام درونی» برخوردار نیست.

فایل پی‌دی‌اف متن کامل این ارزیابی، از اینجا قابل دریافت است.

*****************************************************

پی‌نوشت:

[۱].  در این نوشتار برای رعایت اختصار از عبارت «گزارش» به جای «گزارش گونه شناسی مدارس در نظام آموزش و پرورش ایران» استفاده شده است.

[۲]. همان‌طور که در بخش اول این تحلیل و ارزیابی گفته شد نابرابری آموزشی در نگاه این گزارش امری مذموم است، زیرا همان بی‌عدالتی آموزشی است.

[۳] این پنج محور عبارتند از: هزینه، تعداد ساعات درسی، تعداد روزها، تجهیزات و امکانات و مواد درسی.

[۴] شواهد اجرایی نیز مبتنی بر این امر که دانش‌آموزان تیزهوش جزئی از دانش‌آموزان استثنایی هستند می‌توان ارائه داد: از سال ۵۸ تا ۶۶ مدارس تیزهوشان ایران ذیل دفتر کودکان استثنایی فعالیت می‌کردند همچنین در رشته روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی، چند واحد درسی مرتبط با دانش‌آموزان تیزهوش وجود دارد.

[۵] education of gifted and talented children

[۶] special needs

تلگر

چهره‌

دیدگاه تازه‌ای بنویسید: