۱۹ فروردین ۱۳۹۶ ساعت ۱۳:۰۰
ارزیابی گزارش «گونه شناسی مدارس در نظام آموزش و پرورش ایران» - 1

آیا «عدالت» همان «برابری» است؟

آنچه گزارش «گونه شناسی مدارس در نظام آموزش و پرورش ایران» را با چالش جدی مواجه می‌سازد، تلقی یکسان نگارندگان آن از دو مفهوم «عدالت» و «برابری» است؛ لازمه پذیرش این پیش‌فرض، یکسان‌انگاری مخاطبین و شرایط آن‌ها است که پذیرفته شده نیست و این انگاره به صراحت مغایر با فلسفه تعلیم و تربیت کشورمان است.

به گزارش عیارآنلاین، در تاریخ ۱۱ اسفند ۱۳۹۵ مرکز پژوهش­های مجلس شورای اسلامی گزارشی با عنوان «گونه شناسی مدارس در نظام آموزش و پرورش ایران[۱]» منتشر نمود. این گزارش بعد از معرفی گونه‌های مدارس موجود در ایران و بررسی علل شکل­‎گیری هر یک، به بررسی پیامدهای اجتماعی «مدارس غیردولتی» و «مدارس استعدادهای درخشان» پرداخته است.

با توجه به اینکه در این گزارش اشکالات و ابهامات عمده‎­ای وجود دارد، به منظور جلوگیری از انحراف در سیاست­گذاری­های مرتبط، تلاش شد در این نوشتار به تحلیل و ارزیابی آن پرداخته شود. هر چند از ظاهر امر این‌گونه برمی‌آید که در تمام قسمت‌های گزارش، مشکلات و ابهاماتی اساسی وجود دارد، اما با توجه به ابراز نگرانی اخیر مقام معظم رهبری از وضعیت «سازمان ملی پرورش استعدادهای درخشان»[۲]، این نوشتار بیشتر بر بخشی از گزارش متمرکز شده است که مرتبط با مدارس تحت پوشش این سازمان، یعنی مدارس استعداهای درخشان است.

به منظور ارائه تحلیلی نظام­‌مند، معیارهایی برای ارزیابی این گزارش مبنا قرار گرفته است که عبارتند از: الف) تکیه بر مبانی قابل دفاع، ب) برخورداری از انسجام درونی و پرهیز از تناقض­گویی و ج) استدلال بر پایه‎­ی گزاره‎­های صحیح و مرتبط و استناد به منابع موثق.

با تکیه بر این معیارها، تحلیل و ارزیابی گزارش مذکور در سه بخش انجام شد که این نوشتار اولین بخش از آن است. در این بخش بر معیار اول متمرکز شده و نشان داده می­ شود که گزارش منتشر شده بر مبنای مستحکمی استوار نیست. در بخش­های بعدی نیز به ارزیابی گزارش بر اساس دو معیار دیگر پرداخته خواهد شد.

با مطالعه گزارش منتشر شده این امر قابل برداشت است که دغدغه اصلی نگارندگان تحقق عدالت اجتماعی از طریق تحقق عدالت آموزشی است. در ابتدای مقدمه و طرح مسئله­‌ی گزارش آمده است: «پایه‌های مشروعیت دولت عمدتاً بر اساس میزان تحقق عدالت اجتماعی که عدالت آموزشی یکی از مهم‌ترین ارکان آن است، مستحکم می‌شود»(ص۱).

هدف فوق در حالی دنبال می­شود که تلقی خاصی از مفهوم «عدالت آموزشی» زیربنای تمامی تحلیل­‎های نگارندگان آن است. با توجه به سیاق متن به نظر می­رسد که تلقی نگارندگان از معنای «عدالت» معادل «برابری» است و به تبع «عدالت آموزشی» به «برابری آموزشی» تعبیر شده است. این همان مبنای قابل خدشه‎­ای است که گزارش منتشر شده بر آن استوار شده است. در ادامه شواهدی از متن مبنی بر تلقی «عدالت به مثابه برابری» در نگاه نویسندگان گزارش، ارائه شده است.

در صفحه ۲ از گزارش می­خوانیم: «مطالعات نشان می‌دهد که عدالت آموزشی یا ایجاد برابری در نهاد آموزش، یا نقطه مقابل آن، نابرابری آموزشی، سه بعد دارد. نابرابری‌های جغرافیایی، نابرابری‌های جنسیتی و نابرابری‌های ناشی از شرایط اجتماعی و اقتصادی که هر سه عقب‌ماندگی تحصیلی را منجر می‌شود.»

در ادامه متن فوق آمده است: «پرسش آن است که عدالت آموزشی چه ابعادی دارد و مصادیق آن کدام است؟ معیارهای برابری آموزشی و طبقاتی نبودن مدارس را به طور کلی در موارد زیر برشمرده ­اند: ۱- همه مدارس به یک میزان پول صرف هر دانش‌آموز در پایه‌های تحصیلی مشابه نماید. ۲- در همه مدارس تعداد ساعات درسی دانش‌آموزان هر پایه در هر روز برابر باشد. ۳- در همه مدارس تعداد روزهایی که دانش‌آموزان به مدرسه می‌روند برابر باشد.۴- مدارس از نظر اندازه و تجهیزات و امکانات در پایه‌های تحصیلی مشابه برابر باشد. ۵- در همه مدارس تعداد مواد درسی ارائه شده در هر پایه یکسان باشد. با این پنج معیار شرط لازم برای برابری آموزشی فراهم شده است، ولی هنوز کافی نیست»(ص۲).

بعد از ذکر پنج محور فوق، کارویژه آموزش و پرورش اینچنین بیان می­شود: «نظام آموزشی یک کشور باید در دو سطح تلاش کند، هم لازم است امکانات تحصیل را برای همه به صورت برابر و رایگان فراهم آورد. آن چنان که پنج محور پیش ­گفته محقق شود. هم از سوی دیگر باید کوشش کند که نابرابری‌های بیرون از نهاد مدرسه (پایگاه اقتصادی و اجتماعی خانواده ­ها) در درون مدرسه کمرنگ شده و مبنای امتیازدهی به دانش ­آموزان قرار نگیرد تا بدین ­وسیله نابرابری­های ناعادلانه و تبعیض­های بیرون از نظام آموزشی، اندکی تعدیل شود. نابرابری و تبعیض، پیش از ورود کودکان به مدرسه در نظام اجتماعی وجود دارد، اما در یک فرآیند حکمرانی عقلانی، کوشش می‌شود که با تساوی امکانات آموزشی، اندکی این شکاف­ها تعدیل شود…. افراد با شرایط یکسان وارد نظام آموزشی نمی‌شوند، اما نظام آموزشی باید شرایط یکسان برای همه ایجاد کند و منجر به نابرابری و شکاف بیشتر نشود» (ص۲-۳).

تا بدینجا شواهدی مبنی بر یکسان‌انگاری دو مفهوم «عدالت» و «برابری» در دیدگاه نویسندگان گزارش ارائه شد. این گزارش در حالی «تحقق عدالت آموزشی» را معادل «تحقق برابری آموزشی» دانسته است که لازمه پذیرش یکسانی مفاهیم «عدالت» و «برابری»، پذیرش یکسان بودن مخاطبین و شرایط آن‌هاست که انگاره‌ای نادرست است. با این اوصاف، همان‌طور که گفته شد، اساس این گزارش بر مبنایی بنیان شده‌ است که به هیچ وجه قابل پذیرش نیست.

تقدیس مفهوم برابری در نگاه ایشان به حدی است که گزارش مذکور در صفحه ۶ با قرار دادن عبارت «برابری» در میان عبارات «عدالت» و «عدم تبعیض»، آن را از مهم‌ترین آرمان­های انقلاب اسلامی دانسته است: «مهم­ترین آرمان انقلاب اسلامی، ایجاد عدالت و برابری و عدم تبعیض در همه ارکان جامعه بود، تلاش شد که در همه عرصه‌های اجتماعی ازجمله آموزش، نوعی برابری و عدالت ایجاد شود.»

به منظور تبیین دقیق­تر نادرستی یکسان­ انگاری «عدالت» و «برابری» می‌توان به «مبانی نظری سند تحول بنیادین در نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران» استناد نمود که یکی از مهم‌ترین اسناد بالادستی حوزه آموزش و پرورش کشور به شمار می‌آید و مورد تأیید شورای عالی انقلاب فرهنگی نیز قرار گرفته است.

در فصل «تبیین چگونگی تربیت رسمی و عمومی» از این مجموعه، ذیل بحث از «عدالت تربیتی» گزاراه­ای بیان شده ­است که به صراحت کاملاً مخالف تعبیر عدالت به مثابه برابری است: «بر اساس مبانی روان‌شناختی پذیرفته شده، گاهی تفاوت‌ها و شباهت‌های آحاد متربیان به گونه‌ای است که می‌توان آن‌ها را در گروه‌هایی دسته‌بندی کرد و خدمات تربیتی ویژه و کیفی‌تری به آن‌ها ارائه کرد. برای مثال می‌توان از گروه‌هایی مانند متربیان با استعدادهای ویژه، متربیان دارای ناتوانی‌های ذهنی و جسمی، متربیان محروم از تحصیل، متربیان دور از وطن و متربیان محروم از خانواده نام برد» (ص۲۷۳).
همچنین مقام معظم رهبری نیز به مفهوم عدالت آموزشی اشاره داشته‌اند که می‌توان شاهد دیگری بر نادرستی تلقی نویسندگان گزارش یاد شده از این مفهوم باشد: «نگاهِ غیرعدالت‌محور، این است که ما در کشور مدارس پیشرفته‌ی مجهز به بهترین تجهیزات در یک جاهایی و مدارس محرومِ کپری یا شبیه کپری در یک مناطق دیگر داشته باشیم؛ معلم ممتاز برجسته برای تعدادی از مدارس و معلمان خسته یا کم‌سواد برای تعداد دیگری از مدارس داشته باشیم. این درست ضد نگاه عدالت‌محور است. نتیجه چه خواهد شد؟ نتیجه اینکه: جمعی از کودکان امروزِ ما بدون هیچ دلیلی (جز اینکه یا پول دارند یا در یک منطقه‌ی برخوردار زندگی می‌کنند) از عالی‌ترین تحصیلات برخوردار خواهند شد و یک عده‌ی دیگر در سطوح بسیار پایینی خواهند ماند، پیش نخواهند رفت و استعدادهایشان رشد نخواهد کرد. البته عدالت به معنای این نیست که ما با همه‌ی استعدادها با یک شیوه برخورد کنیم؛ نه، استعدادها بالأخره مختلف است؛ نباید بگذاریم استعدادی ضایع بشود و برای پرورش استعدادها بایستی تدبیر بیندیشیم؛ در این تردیدی نیست. اما ملاک، باید استعدادها باشد، لاغیر. عدالت، این است. (بیانات در دیدار معلمان سراسر کشور، ۱۲/۰۲/۱۳۸۵)»

در پایان می‌توان گفت آنچه گزارش منتشرشده را با چالشی جدی مواجه می‌سازد، تلقی یکسان نگارندگان آن از دو مفهوم «عدالت» و «برابری» است؛ حال آنکه لازمه پذیرش این پیش‌فرض، یکسان‌انگاری مخاطبین و شرایط آن‌ها است که پذیرفته شده نیست. همچنین این انگاره به صراحت مغایر با فلسفه تعلیم و تربیت کشورمان است.

فایل پی‌دی‌اف متن کامل این ارزیابی، از اینجا قابل دریافت است.

*****************************************************

پیوست:

[۱]. در این نوشتار برای رعایت اختصار از عبارت «گزارش» به جای «گزارش گونه شناسی مدارس در نظام آموزش و پرورش ایران» استفاده شده است.

[۲]. من از این مسئله‌ی سمپاد – این سازمان ملّی پرورش استعدادهای درخشان- نگرانم. گزارش­هایی که به من می­رسد، گزارش­های خرسندکننده‌ای نیست؛ این سمپاد خیلی مهم است. این کار خیلی مهمی است و آن نکته هم که اشاره کردند که یک تعداد زیادی مدرسه بر اساس این [طرح تأسیس شده‌]، این متوقّف به این است که این سازمان خوب بچرخد و خوب اداره بشود؛ گزارش­هایی که به ما می­رسد در این جهت، گزارش­های خرسندکننده‌ای نیست. (بیانات در دیدار با نخبگان جوان در تاریخ ۲۸ / ۰۷/ ۱۳۹۵)

تلگر

چهره‌

دیدگاه تازه‌ای بنویسید: